En el estudio, en el que se evaluaron las emisiones de los vehículos en el entorno escolar, se realizaron exploraciones con resonancia magnética del cerebro a un subgrupo de los niños participantes en el estudio BREATHE para cuantificar los volúmenes regionales del cerebro, la composición del tejido, la mielinización, el grosor cortical, la arquitectura del tracto neuronal, los metabolitos de membrana, la conectividad funcional en las principales redes neuronales y la dinámica de activación/desactivación durante una tarea sensorial.

Los investigadores hallaron que la exposición a la contaminación del aire se asocia a cambios de naturaleza funcional del cerebro, sin efecto evidente en la anatomía y la estructura cerebral o los metabolitos de membrana. “Concretamente, hemos visto que una mayor concentración de contaminantes está relacionada con una menor maduración funcional de las redes cerebrales clave para la integración de la actividad intelectual”, explica Pujol. En el estudio se observó que el efecto de la contaminación sobre el cerebro es el opuesto al efecto de la edad. “Durante la edad escolar, los grandes sistemas cerebrales se integran unos con otros y se establecen las bases de lo que será el cerebro adulto. En el estudio hemos visto que la contaminación urbana puede retardar este proceso madurativo cerebral”, explica Sunyer.

Para probar si la contaminación medida se asociaba con el rendimiento cognitivo, se utilizó el rendimiento de los niños en la memoria de trabajo, la velocidad de respuesta motora y en la atención. “La presencia de contaminación más alta indicó un tiempo de reacción más lento”, concluye Sunyer.

Referencia

Pujol J, Martinez-Vilavella G, Macia D, Fenoll R,Alvarez-Pedrerol M,Rivas I,Forns J, Blanco-Hinojo L, Capellades J, Querol X, Deus J, Sunyer J. Traffic pollution exposure is associated with altered brain connectivity in school children . NeuroImage 2016;129:175-184.

Cuando hablamos de educación, libros, deberes, exámenes, horarios, extraescolares… sometemos esa realidad a un análisis de funcionalidades, ventajas e inconvenientes y dejamos de lado el componente emocional, la salud física y el control sobre la propia vida apartados a un lado.

Los adultos sopesamos pros y contras, obedecemos normas y leyes, ejecutamos acciones, desarrollamos hábitos y conductas sin tomar en cuenta el efecto que tienen para nuestro bienestar. Basándonos en lo que “es necesario”, “es normativo”, “es lo que toca”… colocando la responsabilidad sobre nuestra propia vida en manos de los que deciden por nosotros o de las “leyes del universo”.

Esta es la actitud que queremos que los menores mimeticen en su vida, solo así se comprende que en lo que afecta a nuestros hijos, alumnos o pequeños ciudadanos, defendamos los deberes escolares en la forma y abundancia que tienen actualmente en numerosos colegios españoles. Pese a que los niños españoles son los que más horas dedican en Europa y a la vez uno de los países con una mayor tasa de fracaso escolar.

Sin entrar en las cuestiones pedagógicas y de aprendizaje hay un hecho innegable: el exceso de tareas produce sufrimiento. Un sufrimiento que muchos consideran inherente al hecho mismo de aprender, una especie de versión suave de “la letra con sangre entra”.

Para cada quien el exceso de tareas se sitúa en un lugar, para unos son 20 minutos y para otros 2 horas. Y discutimos sobre ello, pero la respuesta a la pregunta sobre esa cantidad adecuada es sencilla: cuando los niños así lo expresan. Sé que es difícil asumir que el papel protagonista en educación lo tienen ellos. Aunque sea fácil de comprender: su derecho a la participación es solo legal y no se produce casi nunca de hecho, el miedo a que tomen las riendas y haya una especie de sublevación infantil existe.

El ser humano ha evolucionado a lo largo de decenas de miles de años precisamente por su sed de conocimiento y especialmente porque los descubrimientos y aprendizajes se producían durante las tareas más cotidianas, aprendizajes que resolvían problemas y ayudaban a vivir con mayor nivel de seguridad y bienestar generales. Eso es lo que no terminamos de comprender. La mayor necesidad de un ser humano es sentirse mejor, no tener más conocimientos acumulados ni planificar su futuro a veinte años vista.

Aunque nuestros niños lo cuentan activamente por medio de sus negativas, su desmotivación, sus enfados, perdiendo horas de sueño incluso, nos empeñamos en que la cantidad de deberes que tienen es buena para ellos. Porque queremos –y sabemos- lo que es mejor para los niños. Ni siquiera somos coherentes con nuestras propias teorías educativas y nos dejamos llevar por creencias y temores, imponiendo unas actividades para hacer en casa que no aparecen ni siquiera en la ley educativa y que ya fueron prohibidas hace 4 décadas.

Es hora de preguntarnos si en realidad no queremos lo mejor para nosotros: que se mantengan ocupados, que esos deberes les sirvan para prepararse bien y nos sintamos satisfechos en nuestra labor como educadores, que aprendan a someterse a la autoridad y no causen conflictos, que reproduzcan los patrones que los adultos ya vivimos y nos hacen sentirnos seguros.

Ante un niño angustiado, desmotivado, con síntomas físicos y con el que tenemos que pelearnos para que haga sus deberes, la pregunta clave es ésta: ¿qué es lo mejor para su persona a todos los niveles?

Sufrir, nunca será la respuesta.

El examen es inseparable de la calificación, y la calificación no existe sin la posibilidad de suspender. El suspenso es penalizar el error, y el error es fuente de aprendizaje. El suspenso convierte el intento en fracaso, y esto puede tener unas consecuencias nefastas. Cuentan que un periodista le preguntó a Edison cómo se sentía después de haber fracasado cien veces cuando finalmente inventó la bombilla y la dio a conocer al mundo, a lo que respondió que no había fracasado cien veces sino que la bombilla era un camino que requería cien pasos. Un bebé intenta mil veces encajar unos cubos en otros hasta que finalmente lo consigue: como el científico, como el artista, observa, formula hipótesis, experimenta y aprende por ensayo y error. Si los intentos se convierten en fracasos se corre el riesgo de dejar de transitar determinados caminos.

Los psicólogos han descrito un fenómeno – la indefensión aprendida -que ayuda a comprender esto mismo. Un famoso experimento que define la indefensión aprendida consiste, más o menos, en someter a un grupo de personas reunidas en una clase a una batería de 100 preguntas que deben ir respondiendo una a una y que son inmediatamente calificadas. Previamente, y sin conocimiento de los participantes, la clase se ha dividido en dos grupos. Independientemente de lo que respondan, a todos los componentes de un grupo se les dice sistemáticamente que sus primeras 50 respuestas son correctas, mientras a los del otro que son erróneas. El experimento es básicamente un examen. Aquellas personas a las que se les dijo que lo habían hecho mal las cincuenta primeras veces lo hicieron mal las cincuenta restantes aún siendo claramente capaces de hacerlo bien, incluso conociendo las respuestas. Cuando una persona siente que haga lo que haga es calificado como fracaso, decide – quizá inconscientemente – fracasar, y fracasa sistemáticamente; deja, literalmente, de intentar.

Peter Hartkamp, de la comunidad de educación democrática europea EUDEC, y de escuelas Sudbury en Holanda, en su charla “más allá de la educación coercitiva” que tuvo lugar en el encuentro de verano de alternativas educativas en Ugena el pasado agosto, abordó entre otros, el mito del examen y la escuela. Considera que en primer lugar, el examen fuerza al alumno a asumir la forma de pensamiento de quien lo diseña, coartando así su iniciativa, autonomía, creatividad. Además los exámenes generan ansiedad y estrés, y acaban inhibiendo el aprendizaje. El examen es una herramienta de coacción que se convierte en el fin del proceso de aprendizaje, desplazando lo que hay que aprender al papel de mero medio para alcanzar una calificación en un rangkin; el examen transforma la riqueza concreta y útil de las habilidades y conocimientos en la fría abstracción comparativa de un dígito del cero al diez.

En Finlandia, ese país que obtiene los mejores resultados en los informes PISA, los exámenes coercitivos han sido abolidos por ley: no existen para los menores de 8 años, y de los 8 a los 16 sólo tienen lugar a petición del alumno. Peter Hartkamp relató en la mencionada charla dos hechos significativos que ponen de relieve la paradoja de la escolarización y los exámenes. El primero sucede en 2007 en Nueva Zelanda. El terremoto de Christchurch destruyó todas las escuelas de la zona y las clases estuvieron interrumpidas largo tiempo. Llegó la hora de los exámenes oficiales y aunque se pensó en suspenderlos ya que los alumnos habían “perdido” el curso, finalmente tuvieron lugar: se obtuvieron mejores resultados. El segundo tiene lugar en Dinamarca en 2013; Una huelga del profesorado dejó a los alumnos sin clase durante el mes previo a los exámenes finales, y aquí de nuevo, los alumnos obtuvieron los mejores resultados hasta la fecha. Si los alumnos y alumnas se preparan en clases para realizar exámenes obtienen peores resultados que si aprenden por si mismos fuera de la escuela.

Aunque la escuela tal como la conocemos es inseparable de los exámenes, parece que su función capacitadora, educativa, está de veras reñida con su función calificadora; ambos propósitos entran en conflicto. Una escuela sin exámenes – y las hay – será un lugar de aprendizaje, desarrollo y crecimiento, y no un centro de clasificación y administración de destinos; será más bien un lugar donde cada uno se forje su propio destino, siga su estrella, escuche su pasión. Churchil, un político conservador y pragmático, lo tenía claro; Peter nos recordó sus palabras, yo sólo traduzco del inglés: “ Las escuelas no tienen necesariamente mucho que ver con la educación… Son principalmente instituciones de control donde ciertos hábitos básicos deben ser inculcados a los jóvenes. La educación es algo por completo diferente y tiene poco sitio en la escuela”. Los exámenes son en gran medida responsables de que esto sea así, pero… ¿Queremos que sea así?

Artículo publicado en La Plazuela

¿En que momento decides que sería una buena idea montar una escuela bosque, un modelo no frecuente en nuestro entorno?
Bueno, éramos un proyecto de educación activa, y empezamos a salir con los niños frecuentemente, porque teníamos espacios naturales cercanos. Y veíamos que era mucho más enriquecedor y ellos estaban mucho más felices. Y nos dimos cuenta que había una diferencia enorme entre hacer las cosas en un rincón o hacerlo fuera.

¿Y sin daros cuenta os vais convirtiendo en una escuela bosque?
Sí. Es que es mucho más rico. Nos encontramos cada día con imprevistos, que si los incluyes, si fluyes con ellos, le dan mucha más fuerza a cualquier aprendizaje.

¿Que les aporta este modelo a los niños?
A los más pequeños les aporta todo lo que necesitan, por eso este modelo tiene mucha más antigüedad y experiencia en la parte infantil. Es que es lo suyo: El pleno desarrollo de lo sensorio-motriz. Todos los sentidos y todo su cuerpo desarrollados plenamente en todo momento. ¡Hay tanto que explorar, tanto que percibir con todos los sentidos: la vista, el oído, el gusto! Y el trabajo para desarrollar la psicomotricidad tanto fina como gruesa, como de movimiento, es permanente.

También se habla últimamente de cómo la naturaleza mejora la capacidad de atención y concentración en los niños. ¿Es así?
A priori los niños que no tienen costumbre de estar en un entorno natural se sienten eufóricos. Pero en la medida que lo hacen suyo, les aporta mucha tranquilidad y mucha necesidad de poner la atención, porque la naturaleza si fundamentalmente tiene algo es el detalle. Es lo que es la propia vida, ¿no? Es curioso, sobre todo, como los más chiquititos rápidamente ven el caracol, la hormiguita… van especialmente a lo chiquitito, se quedan en el detalle, exploran a fondo, y eso justo es lo que tienen que desarrollar.

¿Como pasan de lo motriz a conceptos más intelectuales?
Todo lo motriz tiene que ver precisamente con la madurez necesaria por ejemplo para la escritura. En vez de hacer fichas, en este modelo los movimientos se hacen de forma natural, sin darse cuenta, jugando, y preparándose para la lectoescritura. Y en relación a la lógica o matemáticas ellos están constantemente resolviendo, de qué manera va a ser la mejor forma de hacerlo, están contando, están repartiendo… Es una matemática viva. Y esto se aplica a cualquier concepto que hablemos, y por supuesto al ámbito de ciencias naturales o biología, permanentemente están en contacto con plantas, animales, viven las estaciones del año.

El entusiasmo básico para aprender nunca se agota.
Nunca. La curiosidad y el asombro es algo específico de este modelo, y también la creatividad, porque ellos en cada momento deben resolver y se inspiran en algo y lo realizan. Cada día aunque sea en la misma estación nunca es lo mismo.

¿Cómo se aborda la autonomía del niño?
El adulto tiene que estar muy al tanto, muy despierto a lo que ellos van haciendo, en qué están, y si ves que necesitan resolver alguna cosa puedes sugerirles, facilitar material, o mostrarles cosas que ellos no conocen para que enlacen. A veces haces de puente con cosas que ellos todavía no saben, pero en referencia a lo que ellos ya están haciendo. Así tiene sentido.

Por lo que respecta al trabajo del educador. ¿Seria más fácil estar en un espacio más estable, donde sabes lo que te vas a encontrar durante el día? ,
Al principio sí, es aquello del control. Pero te puedo decir que cuando empiezas a hacerlo de otra manera, te das cuenta de que no podrías volver atrás. Es ir en contra de la vitalidad del niño y de su motivación intrínseca. Hagas lo que hagas ellos lo están disfrutando y el ambiente se retroalimenta en positivo, si no tienes que estar todo el rato reconduciendo, motivando, calmando.

¿Y siempre estáis fuera?
No estamos el 100% del tiempo fuera. Cuando volvemos a la ‘Base’, que es nuestra casa, a ellos les gusta meterse y hacer algunas cositas de las que tienen aquí. Es su refugio, como concepto real, les gusta volver al final del día. Nos sirve para acabar de retomar cosas que tenemos aquí pendientes.

¿Para traer aquí las experiencias del día?
Sí, pero el mayor dinamismo y la mayor interiorización se hace en vivo. Lo otro ya es algo simbólico que abstraemos de allí y lo retomamos. Los niños aprenden eso, a abstraer y quedarse con lo simbólico que nos lleva al lenguaje, a las matemáticas, a las series, a la lógica o a nombrar… van entrando en eso pero siempre a partir de lo vivo, que es mucho más natural para ellos.

¿Que espacios visitáis, cómo organizáis el día a día?
En este modelo lo más natural es visitar tu entorno real, vivir aquello que forma parte de donde el niño está viviendo. Esto fomenta el sentido de pertenencia, el sentido de valorar lo próximo.

Tenemos la suerte de tener cerca huertas, granjas, toda esa parte de elaboración de productos, visitamos a gente que elabora mermeladas, quesos… para que puedan ver los productos de la tierra y los animales. Pero también tenemos la parte del mar, con diversidad de zonas de piedra y roca. Y la montaña, con la Sierra de Bèrnia, de Aitana, el Puig Campana… Hay mucha diversidad de experiencias.

¿Cuáles son las resistencias de algunas familias a este modelo?
El tema de la meteorología, por ejemplo. Piensan si los niños tendrán frio o van a estar bien protegidos. Y luego la parte del aprendizaje. A veces no se entiende que puedas aprender a escribir sin tener una mesa y una silla.

¿Y se entiende que se salga cuando llueve?
Sí. Cuando ya ven botas y trajes, y ven lo bien que se lo pasan. Porque los días de lluvia son fiesta aquí! Y sobre todo el cambio está en cuando se experimenta de verdad la lluvia, que es una gozada, los olores que trae, la calma, todo lo pone en su sitio y dices ‘¿cómo nos podemos perder esto?’. A los padres nos cuesta entender que un niño pueda disfrutar mojándose, revolcándose.

¿Cómo es la salud de estos niños?
Gran parte de la problemática de salud infantil, tiene que ver con el déficit de naturaleza: hablamos de estrés, de obesidad, de problemas del sistema inmunológico, aparato respiratorio… Precisamente este modelo potencia la salud en esa dirección. Son niños con un sistema inmune fortalecido, por todo el movimiento vital que llevan, y por su exposición constante. Hay estudios que demuestran que los niños que están en contacto con la naturaleza enferman 4 veces menos.

Hablamos mucho de educación ambiental en las aulas, pero claro estos niños viven el día a día en la naturaleza. ¿ Como entienden ellos conceptos como la sostenibilidad?
A los niños mayoritariamente en las escuelas, la conciencia del medio ambiente les viene desde el desastre, desde la catástrofe y encima casi se les responsabiliza: ‘tenéis que cuidar y mira lo que hemos hecho…’ Se les presenta un planeta nefasto, y encima son ellos ahora los responsables de arreglarlo.

Bueno, esta visión está cambiando
Claro. Se ha visto, que esto así no funciona. Todo ser viviente tiene que sentir suyo el espacio natural. Ellos viven que ellos forman parte de la naturaleza y que la naturaleza forma parte de todos. Piden permiso y agradecen a los árboles o las montañas por los tesoros que alberga . Tiene una mentalidad de respeto y agradecimiento. Se enamoran realmente de la tierra que tienen cerca. Y eso se hace con la vivencia, no lo puedes hacer con el mensaje. Si volvemos y algo no está bien, se enfadan.

Y ahora traspasáis la barrera de los 6 años. La escuela de bosque será la primera escuela bosque de primaria en España.
Sí. No queremos conformarnos con infantil.

Todas las investigaciones dicen que los niños que han seguido este modelo están mucho mejor preparados. Han adquirido las bases más necesarias: una buena psicomotricidad y también una buena atención y discriminación, no sólo hacia el entorno sino también hacia los adultos. Estos niños están acostumbrados a atender, a escuchar y a hacer en consecuencia, son las herramientas básicas para un buen ‘aprendizaje’.

Este tipo de escuelas para niños de primaria son habituales en Reino Unido donde el movimiento forestal es muy fuerte, pero también en Escocia, Estados Unidos y Alemania.

¿Y allí están funcionando?
¡Claro! Lo que puedes hacer dentro de una aula, lo puedes hacer 15 veces mejor fuera. Exige tener preparadas unas programaciones, para demostrar el aprendizaje, porque muchas veces se trata de tener que justificar. Pero cuando hay además de la guía de los docentes una participación de muchas personas colaboradoras que traen su sabiduría y puedes combinarlo con talleres vivos reales, que mejor aprendizaje que esté!

O sea vais a ofrecer un recorrido integro del aprendizaje basado en el contacto con la naturaleza.
Sí. Es la mejor forma de desarrollarse a cualquier edad. Tanto en la primaria como en secundaria hay una combinación de la escuela bosque con aulas laboratorio o aulas taller. En el sentido que más que pensar en aulas por edades, son aulas para trabajar lo artístico, o la carpintería o el laboratorio. En estos espacios preparados, y dotados con determinadas herramientas puedes acabar de elaborar lo que traes de fuera. Es lo mismo, necesitas material y vivencia para que lo analítico tenga sentido. Lo que da el sentido real es lo que vivimos fuera.